Cristina Lembe Simba Teixeira de Oliveira
Universidad Óscar Ribas, Angola, M.Sc en Psicología.
https://orcid.org/0000-0002-8153-2628
psicrisveira@gmail.com
Eurico Wongo Gungula
Magister Scientiarum en MatemáticaAplicada, Licenciado en Educación Mención Matemática y Física, Profesor Asociado a Tiempo Completo de la cátedra de Geometría del Departamento de Matemática de la Facultad de Ingeniería de la Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela.
https://orcid.org/0000-0002-5685-1328
euricowongowongo@gmail.com
Raquel Diégues Batista
Universidad de Ciego de Ávila, Máximo Gómez Báez, Cuba, Ph.D en Ciencias Pedagógicas.
https://orcid.org/0000-0002-4975-6947
raqueldb2003@gmail.com
RECIBIDO: 12/02/2022
ACEPTADO: 14/11/2022
PUBLICADO: 15/01/2023
| Como citar: Teixeira de Oliveira, C.; Gungula, E,; Diégues Batista, R. (2023). Considerações sobre a evolução do processo de profissionalização docente no contexto universitário angolano. Telos: Revista de Estudios Interdisciplinarios en Ciencias Sociales, 25 (1), 208-219. www.doi.org/10.36390/telos251.14 |
Este artigo descreve a evolução do processo de profissionalização docente no contexto universitário angolano. Para o efeito foram utilizados os seguintes métodos e técnicas: histórico-lógico, análise-documental e a observação. Com a utilização dos métodos e técnicas referidos, determinaram-se três etapas essenciais da evolução do processo de profissionalização docente no contexto universitário angolano. A primeira etapa refere-se ao processo de atenção priorizada para o desenvolvimento do subsistema de ensino superior. A segunda etapa refere-se ao estabelecimento, por parte do Governo angolano, de protocolos de colaboração com um significativo número de países e universidades de prestígio internacional, visando formar e qualificar quadros de que o país necessita para o seu desenvolvimento. A terceira etapa fundamenta-se na elaboração e execução de ações conducentes a melhoria do processo de profissionalização docente no contexto universitário angolano. Os resultados obtidos indicam que o processo de profissionalização docente no contexto universitário angolano deve assentar os seus pilares na articulação dos processos substantivos da universidade contemporânea: ensino, investigação, extensão, gestão e a internacionalização.
Palabras clave: Profissionalização Docente; Evolução Histórica; Contexto Universitário Angolano; Investigação Científica.
This article describes the evolution of the teaching professionalization process in the Angolan university context. To this end, the following methods and techniques were used: historical-logical, documentary analysis, and observation. With the use of the methods and techniques referred to, three essential stages of the evolution of the teaching professionalization process in the Angolan university context were determined. The first stage refers to the process of prioritized attention for the development of the higher education subsystem. The second stage refers to the establishment, by the Angolan Government, of collaboration protocols with a significant number of countries and universities of international prestige, aimed at training and qualifying of staff that the country needs for its development. The third stage is based on the elaboration and implementation of actions leading to the improvement of the teaching professionalization process in the Angolan university context. The results obtained indicate that the process of teacher professionalization in the Angolan university context should base its pillars on the articulation of the substantive processes of the contemporary university: teaching, research, university extension, management, and internationalization.
Key words: Academic Professionalization; Historical Evolution; Angolan University Context; Scientific Research.
O ensino superior em Angola tem passado por diversos constrangimentos que têm condicionado a sua evolução positiva, bem como a sua afirmação no cenário internacional e até regional, aspeto que tem levado, nas últimas décadas, à saída de estudantes angolanos para o exterior, em busca de melhores oportunidades de formação e qualificação (Liberato, 2017).
Por essa e outras razões específicas do ensino superior, se assiste no contexto angolano discussões acerca do papel que desempenha a educação em geral, e a formação de profissionais vinculados à Instituições de Ensino Superior (IES), em particular, na arena internacional (SEES, 2005; Silva, 2016; República de Angola, 2019a; República de Angola, 2019b).
Considerando que o ensino superior é um fator estratégico de desenvolvimento económico e tecnológico, capaz de resolver ou antecipar-se a problemas, bem como a identificar cenários emergentes (Delgado, 2007), entretanto, Delors (1996), Figueroa Rubalcava et al. (2008), coincidem que também se deve prestar atenção, tendo em conta que pode converter-se em um fator chave do desenvolvimento humano e social.
Assim, a proclamação da independência de Angola, aos 11 de Novembro de 1975, permitiu lançar as bases para à criação da Universidade de Angola em 1976, em homenagem ao primeiro Presidente da República de Angola, António Agostinho Neto, como via de dinamização das estruturas de desenvolvimento multifacetado do país, bem como para equilibrar o desenvolvimento humano e social, e, passou a designar-se no mesmo ano, por Universidade Agostinho Neto (Carvalho, 2012; Liberato, 2014).
Com o decorrer do tempo, a dinâmica de ensino superior em Angola foi conhecendo sinais de melhoria, tendo em conta que, nas décadas de 1980 e 1990 houve necessidade de expansão da Universidade Agostinho Neto (UAN), com sede em Luanda, através da criação de novas Unidades Orgânicas (UO) em outras partes do território nacional, nomeadamente os Institutos Superiores de Ciências da Educação nas seguintes províncias: Benguela, Cabinda, Huambo, Luanda, Lubango e Uíge (Mendes, 2013)
Como era previsível, registaram-se mudanças pouco significativas no sistema de educação, em geral, e na formação profissional dos estudantes universitários, em particular que, posteriormente, assumiram responsabilidades de gestão e fortalecimento das distintas UO, tendo em conta que as reformas que se impunham para a melhoria do sistema em si, ficou condicionada pelo insuficiente número de especialistas angolanos.
Nesse sentido, as mudanças e insuficiências mencionadas, unidas ao acelerado desenvolvimento científico e tecnológico atual, bem como as exigências formativas que caraterizam a preparação dos estudantes que ingressam no ensino superior, fundamentam a necessidade de se elevarem os níveis de discussão científica, de contextualização, de estruturação e de implementação de boas práticas em todos os domínios da ciência, da tecnologia e da inovação, (República de Angola, 2018b; Castillero, et al. 2022).
Assim, considerando que as UO supracitadas estavam centradas inicialmente na formação de professores do ensino pré-universitário, sem ter suficientemente em conta o papel estratégico da profissionalização docente no contexto universitário angolano devido a:
A precariedade de muitas instalações, a escassez de equipamentos de laboratório, a docência em várias IES públicas e privadas, a qualidade questionável do processo de ensino-aprendizagem reforçada pela escassa relação entre a teoria e a prática, a insipiência da investigação científica e a existência de uma cultura de plágio, são fatores críticos que limitam o desenvolvimento do Subsistema de Ensino Superior, de investigação científica e de transferência tecnológica em Angola (República de Angola, 2019a, p. 8).
Como se pode observar, estas limitações permitem aos autores deste artigo observar alguns dos constrangimentos registados no processo de profissionalização docente no contexto universitário angolano ao longo dos últimos 40 anos, tendo em conta que o processo de admissão de docentes para o fortalecimento das referidas UO, continua a ser preenchido, maioritariamente, por licenciados sem uma adequada formação pedagógica, científica e tecnológica para inverter o cenário (SEES, 2005).
Contudo, torna-se relevante sublinhar que, a instabilidade social (guerra civil) que Angola viveu até Abril de 2002, ano em que foram assinados os acordos de paz, gerou retrocesso e degradação de infraestruturas administrativas, académicas e científicas, bem como barreiras na consolidação, por parte das entidades governamentais, de protocolos de cooperação com países e universidades de prestígio internacional, aspeto que tem conhecido melhorias significativas desde 2005 até ao momento (Gomes, 2009).
Com a consolidação da paz em todo o território nacional, verificaram-se indicadores de melhoria da qualidade do processo formativo a nível das Instituições de Ensino Superior (IES) angolanas, e chegou-se à conclusão, entre 2008 e 2009, de que apenas a UAN, não seria capaz de fazer cobertura a toda extensão do território nacional no que tange a capacitação e formação de quadros altamente qualificados para o desenvolvimento multifacetado do país (Mendes, 2013).
Como resultado desse processo, foram criadas sete regiões académicas cuja finalidade se consubstancia na sua expansão ordenada e adequação aos objetivos estratégicos de desenvolvimento económico, social, tecnológico e comunitário da sua área de inserção, em conformidade com os programas do Governo (República de Angola. 2009a), artigo 3.º.
Neste contexto, a organização das regiões académicas no Subsistema de Ensino Superior Angolano, de acordo com o artigo 3.º da República de Angola (2009c), passou a adotar a seguinte estruturação:
Contudo, com a criação das referidas regiões académicas, esperava-se maior articulação e concertação interinstitucional nos processos de organização de atividades conjuntas, visando fortalecer a profissionalização docente, através de ações de capacitações contínuas em matérias de Didática do Ensino Superior, Metodologia de Investigação Científica, Gestão de Processos Universitários, Elaboração de Projetos, de Cursos de Extensão Universitária e de Estratégia de Internacionalização das distintas IES.
Não obstante, a experiência desenvolvida na investigação de processos de formação nas universidades revela a necessidade da formação dos docentes como gestores axiológicos-culturais e isso precisa de um processo académico especializado, independente da formação científico-profissional específica de cada profissão. Nesse sentido, se necessita de uma profissionalização no exercício da docência, a qual é consequência da consideração de que o docente universitário é um gestor axiológico-cultural do processo de formação dos futuros profissionais.
Assim, os resultados obtidos indicam que o processo de profissionalização docente no contexto universitário angolano deve assentar os seus pilares na articulação dos processos substantivos da universidade contemporânea: ensino, investigação, extensão, gestão e a internacionalização.
Para viabilizar a compreensão do leitor deste artigo, foram determinadas três etapas para análise da evolução do processo de profissionalização docente no contexto universitário angolano, partindo de quatro indicadores transversais para cada etapa, tais como:
Com a proclamação da independência de Angola, no dia 11 de novembro de 1975, as receitas para o desenvolvimento do país que acabava de sair da dependência do antigo império colonial português, permitiram estabelecer uma rota para o progresso, que passava pelo fortalecimento do sistema de educação e não só.
Para o efeito, o Governo angolano assumiu, entre outros desafios, o fortalecimento do sistema de educação para contrapor os fatores que têm levado à saída de estudantes universitários angolanos para o exterior, cujo objetivo é a realização da formação universitária, uma prática que vem do tempo colonial e que se estendeu durante o período socialista (1975-1991), intensificando-se nos anos seguintes, com o reinício da guerra civil (Liberato, 2017).
Até finais da década de 1990, a gestão do ensino superior confundia-se com a gestão feita na UAN, tendo em conta que a UAN, era o rosto e a expressão de tudo o que se tinha como ensino superior em Angola. Nesse sentido, o Ministério da Educação (MED), enquanto órgão competente do Governo angolano, foi chamado a intervir, em primeira instância, em processos inerentes aos atores ligados às IES, devido ao vazio que existia, na altura, de um órgão competente do Governo que tratasse exclusivamente de temáticas relacionadas com o subsistema de ensino superior (SEES, 2005).
Assim, a pesar da necessidade que se tinha em saber, com precisão, o espaço em que atuavam os responsáveis pela dinamização do ensino superior, o MED teve na sua estructura orgânica, um Vice-Ministro encarregue de dar seguimento a questões relacionadas com o ensino superior, proceso em que a Direção Nacional para o Ensino Superior e a UAN também desempenhavam um papel relevante, tendo em conta que, os instrumentos jurídicos e as normas reguladoras que se aplicavam na UAN, eram, na altura, consideradas suficientes para a gestão do ensino superior em Angola (SEES, 2005).
De acordo com Zau (2002), até 1991, a política do Estado angolano, em relação ao ensino superior, alternou entre a formação superior dentro do país e o envio de bolseiros para o exterior, sobretudo em países da Europa Ocidental e Oriental, da América Latina e da América do Sul.
Como se pode observar, apesar da independência formal de Angola, os modelos e programas de formação, organização didática e metodológica do processo de profissionalização docente, tinham grande influência do sistema de formação colonial, tendo em conta que este se encarregava em gizar estratégias de formação de quadros angolanos em função de interesses externos a Angola.
Por essa razão, o sistema de formação colonial apresentava inúmeras fragilidades, não só devido ao facto de estar circunscrito aos centros urbanos, mas por estar sustentado em políticas que excluíam os nativos (negros), sem ter em conta que constituíam o maior número de habitantes, bem como o nível académico.
Nesse período de mudanças relevantes e condicionadas pelo limitado número de quadros universitários qualificados, o reconhecimento da pertinência da formação contínua, didática e metodológica, como essência do processo de profissionalização docente no contexto universitário, ganhou cada vez mais sentido e significado para os referidos nativos (Zau, 2002; Liberato, 2014).
Assim, face aos estudos realizados, os autores deste artigo consideram que, apesar do esforço individual dos implicados, o reconhecimento supracitado não foi tido suficientemente em conta como prioridade, por um lado, devido à limitada visão profissionais que lecionavam no subsistema do ensino superior, por outro lado, a sua formação estava em segundo plano, devido à ineficácia dos escassos incentivos financeiros que existiam, inconsistência dos programas de formação e capacitação, bem como ao lento progresso de uma consciência coletiva sobre a pertinência da profissionalização docente no contexto universitário (Gungula, 2021).
Deste modo, a sistematização do processo didático e metodológico emerge como alternativa de profissionalização docente no contexto universitário, visto que as boas práticas no domínio da ciência, tecnologia e inovação devem ser registadas, partilhadas e contextualizadas com as distintas IES, visando alcançar resultados significativos e relevantes.
Entretanto, apesar das iniciativas tomadas nessa etapa, o sucesso e insucesso registado na operacionalização dos indicadores determinados estiveram condicionados pela evolução e fortalecimento da UAN, primeira universidade pública vocacionada para formação e capacitação de quadros universitários.
Nesta perspetiva, entre os fatores de estrangulamento do referido processo, destaca-se o insuficiente compromisso com a compreensão e articulação da docência, investigação científica e extensão universitária; limitada contextualização dos programas de formação e capacitação, bem como o insuficiente investimento em infraestruturas de apoio à produção e divulgação dos resultados científicos obtidos (SEES, 2005; República de Angola, 2019b).
A cooperação com países e universidades de prestígio tem assumido, nos últimos anos, uma relevância nos distintos domínios da ciência, da tecnologia, do empreendedorismo e da inovação, sobretudo no que respeita a formação e capacitação profissional.
Assim, para Angola, um país que enfrenta inúmeros desafios, o estabelecimento de protocolos de cooperação com distintos países e universidades de prestígio, entre os quais se destacam Portugal, Brasil e Cuba, tem produzido significativos resultados que viabilizam o desenvolvimento multifacetado de Angola (Liberato, 2017).
De acordo com Leitão (2020), a perceção de que os profissionais universitários são os que obtêm melhores oportunidades de realização pessoal e social após a conclusão de estudos, tem levado a uma busca incessante ao ingresso no ensino superior em Angola e no exterior, por parte de angolanos, fundamentalmente, quer seja a título individual, quer seja através de bolsas de estudos, decisão que por vezes, converte-se em uma via de obtenção de certificados e diplomas, mais do que na busca de competências específicas para a profissionalização docente no contexto universitário.
De facto, este movimento tem ganhado força, nos últimos 15 anos, dada a necessidade de redução equilibrada do número de expatriados que colaboram com as distintas IES angolanas, fruto de protocolos de cooperação assinados entre o Governo angolano e entidades privadas, visando substituí-los, estrategicamente, por profissionais angolanos qualificados para dar continuidade ao processo de desenvolvimento do subsistema de ensino superior.
Nesse sentido, Núñez, et al. (2012); Fernández (2013).; Muñoz e Garay (2015); Castillero, et al. (2022), consideram que a formação contínua, didática e metodológica deve estar profundamente articulada com os sistemas de ciência, tecnologia e inovação, de qualquer país e deve ser considerada como uma das variáveis que permite o crescimento profissional dos docentes universitários, permitindo assim o sucesso do processo de profissionalização docente no contexto universitário, e que, aliás, é um elemento crucial que estimula o desenvolvimento de competências.
Assim, partindo deste pressuposto, o fortalecimento da profissionalização docente no contexto universitário, parte da necessidade de melhoria da atuação profissional do docente, de modo a permitir maior capacidade de solucionar problemas teóricos e práticos de ordem cultural, pedagógica, científica e tecnológica.
Não obstante, o estabelecimento de protocolos de colaboração com países e universidades de prestígio internacional, não só potenciou o desenvolvimento de competências nas dimensões ensino, investigação e extensão, mas fortaleceu a lógica de gestão universitária, de construção e reconstrução de conhecimentos, bem como a articulação da teoria e da prática, considerada como uma das bases fundamentais da profissionalização docente (Gungula, 2021).
A implementação de ações de melhoria do processo de profissionalização docente no contexto universitário angolano, ganhou nova dimensão com a materialização Linhas Mestras para a Melhoria da Gestão do Subsistema do Ensino, pela Secretaria de Estado do Ensino Superior em 2005, que permitiram estruturar um quadro teórico como instrumento relevante que serviu para análise e projeção da melhoria do Subsistema e das diversas IES.
A conjuntura atual, marcada pela consolidação da reestruturação do referido subsistema, exige que, no âmbito da gestão das IES angolanas, se coloque como prioridade a produção de resultados significativos, passíveis de avaliação, como alternativa de melhoria permanente das condições de operabilidade e dos resultados, (Mendes, 2013; Liberato, 2014; Silva, 2016).
Assim, capacitar e formar o sujeito social, dinâmico e consciente, sempre foi um tema de intranquilidade em diversos contextos histórico-sociais. Na realidade, têm-se desenvolvido ideias significativas, somado esforços, elaborado políticas globais, continentais, regionais, nacionais e institucionais. Não obstante, a preocupação continua latente em muitas sociedades em desenvolvimento e em algumas desenvolvidas (Fuentes, et al. 2011).
Por isso, a elaboração e implementação de ações de melhoria do processo de profissionalização docente no contexto universitário angolano é uma estratégia que tem permitido a organização e articulação dos processos substantivos das distintas IES integradas no subsistema nacional de ensino superior (SEES, 2005; República de Angola, 2009b; Liberato, 2014; República de Angola, 2018b; Gungula, et al., 2020).
Assim, com a criação do Estatuto da Carreira Docente do Ensino Superior, (República de Angola, 2018c), o Governo angolano deu um sinal claro do seu permanente compromisso com a profissionalização do docente universitário, tendo em conta que nele se elencam uma série de requisitos e funções a serem observados por todos os atores do subsistema de ensino superior, bem como os profissionais enquadrados na classe de assistentes e professores, tais como:
Deste modo, como síntese da análise dos indicadores determinados para aferir a evolução do processo de profissionalização docente no contexto universitário angolano, de maneira transversal nas Etapas I, II e III, com fundamento nos aportes teóricos e práticos de autores como: SEES (2005); Mendes (2013); Silva (2016); Liberato (2017); Gungula (2022), entre outros, foi possível constatar:
De acordo com SEES (2005); Mendes (2013) e Silva (2016), a passagem para uma gestão mais profissionalizada e especializada só pode ser conseguida com o envolvimento de especialistas nos distintos domínios da ciência, tecnologia e inovação, nos quais o sistema de educação e subsistema de ensino superior ainda têm carências significativas a vários níveis.
Nesse sentido, Gungula (2022) considera que a profissionalização docente é uma via para o aumento da qualificação pedagógica, didática, metodológica, científica e tecnológica, visto que fortalecem a prestação do serviço docente com qualidade e, elevam os níveis de profundidade na sistematização dos conteúdos gerais e específicos.
Assim, torna-se relevante sublinhar que, a profissionalização docente no contexto universitário é um tema que tem suscitado interesse da comunidade académica, da sociedade em geral e dos órgãos competentes do Governo angolano, visto que, nos últimos 15 anos têm criado significativos instrumentos que viabilizam a sua implementação nas distintas IES (República de Angola, 2018a; República de Angola, 2018b).
O referido interesse tem acompanhado a dinâmica da comunidade académica internacional, tendo em conta que os instrumentos de gestão que vigoravam em Angola, até abril de 2018, estavam desajustados, pois não dispunham de regras claras quanto ao ingresso e acesso na Carreira Docente do Ensino Superior, assim como não definiam, de forma cabal, as atividades que integram o serviço, limitando-o apenas ao exercício de atividades letivas em sala de aula, o que colocava em causa o desenvolvimento de atividades de investigação científica e de extensão universitária (República de Angola, 2018a).
De acordo com Silva (2016) e República de Angola (2016a), a conjuntura atual, marcada pela consolidação da reestruturação do subsistema do ensino superior, exige que, no âmbito da gestão das IES, se coloque como prioridade a produção de resultados dignificantes, passíveis de avaliação. Nestes termos, a avaliação surge como fator impulsionador da gestão, sustentando as ações no sentido de estabelecer práticas e processos que conduzam à melhoria sucessiva das condições de operabilidade e dos resultados.
Assim, produzir a qualidade académica exige definição prévia de indicadores, para cada nível de desenvolvimento, seguida de ações congruentes e da correspondente avaliação com a qual se identificam os índices alcançados e os aspetos a melhorar, até à constatação de que se atingiram os indicadores definidos.
Desse modo, e considerando que o exercício da atividade docente no contexto universitário deve ser feito por profissionais altamente qualificados em diversos domínios da ciência, tecnologia e inovação, torna-se relevante fortalecer a relação entre a teoria e a prática, a docência e a investigação, o setor produtivo e o campo, o espírito crítico e autocrítico, criativo e inovador, visando obter resultados cada vez mais significativos (República de Angola, 2018b).
Por essa razão, Castillero, et al. (2022), sublinham que o fortalecimento do processo de profissionalização docente, no contexto universitário angolano, precisa transitar por processos de planificação, organização, execução, controlo e avaliação, como uma estrutura de gestão, onde as competências investigativas ganham cada vez mais sentido e significado junto da comunidade académica, das entidades governamentais e da sociedade em geral.
Autores como: Lins (2013), Varela (2015), Tauchen (2016)); Gungula (2022); Castillero, et al. (2022), coincidem que, para o fortalecimento do processo de profissionalização docente, se deve primar pelo desenvolvimento de uma cultura de rigor e mérito, visando apresentar resultados com qualidade didática e metodológica, técnica e científica, que ponham em evidência a adoção de boas práticas em todos os domínios da ciência, tecnologia e inovação, assim como a valorização das perspetivas de desenvolvimento pessoal e profissional de cada docente.
De modo geral, enfatizam na relevância do desenvolvimento de competências profissionais, partindo da lógica da formação contínua e contextualizada em qualquer processo de profissionalização, para fomentar o intercâmbio de experiências, bem como fortalecer o compromisso com a melhoria dos processos formativos.
Desde a implementação dos Estudos Gerais Universitários em Angola, 1962, a formação universitária de angolanos e residentes no território angolano até a referida data, tinha de ser realizada em Portugal. Esse privilégio de acesso e de viajar até à metrópole para formação universitária, limitava-se a um número reduzido de beneficiários que, na altura, faziam parte de uma classe da elite.
Desde Novembro de 1975 até à presente data, as abordagens praxeológicas que envolvem o papel estratégico do sistema de educação e do subsistema de ensino superior, tem levantado sérios debates no contexto angolano, em geral, e avançado a um ritmo menos acelerado no que respeita à melhoria da qualidade prática do processo de ensino-aprendizagem, que continua a requerer mais tempo e de mais recursos financeiros para suprir as suas principais limitações.
Nesse sentido, para descrever a evolução do processo de profissionalização docente no contexto universitário angolano, os autores deste artigo determinaram três etapas essenciais, tais como: o processo de atenção priorizada para o desenvolvimento do subsistema de ensino superior; o estabelecimento por parte do Governo Angolano, de protocolos de cooperação com um significativo número de países e universidades de prestígio internacional, e a elaboração e execução de ações conducentes a melhoria do processo de profissionalização docente no contexto universitário angolano.
Entre os fatores e constrangimentos que impossibilitaram a evolução positiva do processo de profissionalização docente no contexto universitário e a visibilidade das transformações produzidas pelos indicadores determinados, para serem analisados de forma transversal, nas três etapas, destacam-se: insuficiente organização didática e metodológica; insuficiente reconhecimento da pertinência da formação contínua e contextualizada; insuficiente sistematização e operacionalização de Planos de Desenvolvimento Institucional nas dimensão ensino, investigação, extensão, gestão e internacionalização.
insuficiente compromisso com a compreensão e articulação da docência, investigação e extensão; limitada contextualização dos programas de formação e capacitação, bem como o insuficiente investimento em infraestruturas de apoio à produção e divulgação dos resultados.
Assim, como alternativa para suprir os constrangimentos referidos, torna-se relevante contextualizar os programas de formação e capacitação; elaborar cursos de graduação e pós-graduação que fortaleçam a profissionalização docente no contexto universitário, elaborar projetos que ponham em evidência a relação existente entre a docência, a investigação e a extensão como processos inseparáveis na dinâmica de gestão universitária, com fundamento na operacionalização do Plano de Desenvolvimento Institucional de cada IES.
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