Helen Dorothy Larroca Saavedra
Doctora en Ciencias de la Educación. Docente de la especialidad de Educación inicial. Magister en Docencia. Universitaria. Docente en diversas instituciones públicas y privadas en la Región, capacitadora y coordinadora de capacitación verano de la Editorial “COREFO” en la Región Piura. Capacitadora del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP) en convenio con la Universidad Nacional de Piura y Ministerio de Educación, Asistente administrativa de la oficina del Vicerrectorado Académico y de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Piura, docente universitaria contratada en la Universidad Nacional de Piura.
https://orcid.org/0000-0002-6989-313X
helarsa@hotmail.com
RECIBIDO: 13/11/2022
ACEPTADO: 04/01/2023
PUBLICADO: 15/01/2023
| Como citar: Larroca Saavedra, H. (2023). Componente semántico en niños de edad preescolar con dificultad de lenguaje en las escuelas del Perú. Telos: Revista de Estudios Interdisciplinarios en Ciencias Sociales, 25 (1), 137-149. www.doi.org/10.36390/telos251.10 |
El lenguaje es una importante herramienta mediante la cual los niños expresan sus pensamientos, sentimientos, emociones y satisfacen sus necesidades básicas. La expresión y la comunicación entre las personas son los medios más importantes para construir relaciones sociales, desarrollar emociones y aprender sobre el entorno que les rodea. Sin embargo, en la actualidad existen niños que presentan muchas dificultades en su lenguaje para comunicarse debido a diversos factores, impactando de manera desfavorable en el ámbito familiar, escolar y social. Por ello, el objetivo del estudio es analizar el componente semántico en niños de edad preescolar con dificultad de lenguaje en las escuelas del Perú, bajo una metodología descriptiva, aplicada. Donde se diseñó un plan de valoración e intervención que respondan a las necesidades y dificultades de los niños de preescolar, utilizando un modelo híbrido, aplicado a una muestra representativa de 37 niños respecto a la población total conformada por 6.846 niños de acuerdo al registro que llevan los Centros de Salud Mental Comunitaria en el Perú, donde los padres llevan a sus hijos para tratar problemas de lenguaje. Se consideraron los fundamentos teóricos de Owens (2003), Sentis, et al (2009), entre otros; quienes realizaron investigaciones previas al tema en cuestión. Los resultados del estudio reflejan un limitado manejo del componente semántico. Este escaso vocabulario se evidenció en los problemas de comprensión, haciendo necesario realizar continuamente terapias de intervención del vocabulario tanto comprensivo como expresivo, para que el niño pueda comprender preguntas, indicaciones e interactuar con su medio familiar y escolar.
Palabras clave: componente semántico; lenguaje; niños; relaciones sociales; ambiente familiar.
Language is an important tool through which children express their thoughts, feelings, emotions and satisfy their basic needs. Expression and communication between people are the most important means to build social relationships, develop emotions and learn about the environment around them. However, currently, there are children who have many difficulties in their language to communicate due to various factors, unfavorably impacting the family, school, and social environment. Therefore, the study's objective is to analyze the semantic component in preschool children with language difficulties in schools in Peru, under a descriptive, applied methodology. Where an assessment and intervention plan that responds to the needs and difficulties of preschool children was designed using a hybrid model and applied to a representative sample of 37 children concerning the total population made up of 6,846 children according to the record they keep. The Community Mental Health Centers in Peru, where parents take their children to treat language problems. The theoretical foundations of Owens (2003), Sentis, et al (2009), among others, were considered who conducted previous research on the subject in question. The results of the study reflect a limited handling of the semantic component. This scarce vocabulary was evidenced in comprehension problems, making it necessary to continuously carry out intervention therapies for both comprehensive and expressive vocabulary, so that the child can understand questions, instructions and interact with their family and school environment.
Key words: semantic component; language; children; social relations; family environment.
El bienestar infantil se ve influido directamente por la forma como el niño desarrolle su lenguaje y estilo de comunicación, lo cual, a pesar de ser un proceso natural durante el crecimiento del ser humano, es necesario e importante según lo mencionan Gallego Ortega, et al., (2016); Gierut y Morrisette (2012), que se asuma una atención oportuna y temprana de los procesos comunicativos del niño para que se produzca sin errores; pues su retraso puede causar dificultades para el infante, afectando su bienestar, desencadenando serios problemas en su desenvolvimiento dentro de la sociedad.
El lenguaje es concebido según lo plantea Mora Umaña (2018), como una herramienta que permite clasificar, expresar, intercambiar conceptos y construir significados a nivel social. Está lleno de significado y símbolos, pero al mismo tiempo tiene características emocionales e imaginativas (Cárdenas Páez, 2011), que pueden usarse para construir modelos de la realidad. Se presenta bajo diferentes niveles como son el fonético, el sintáctico, el semántico y el pragmático.
A lo anterior, se agrega lo planteado por Vivas Herrera (2016), el lenguaje está comprendido por el sistema semiótico que utilizan los seres humanos para expresarse y comprender a los demás, es un factor importante en el desarrollo del aprendizaje y la socialización. Al respecto, Piedra García (2007); Álvarez González (2010), menciona que el lenguaje está estrechamente relacionado con el pensamiento, la expresión de ideas, la creatividad y la cognición general a través de relaciones coarticuladas y coevolucionadas.
Ahora bien, de acuerdo a cifras publicadas por el Ministerio de Salud (2020), en Perú los Centros de Salud Mental Comunitaria, hasta el año 2020 habían atendido un total de 6.846 casos de problemas de lenguaje; evidenciando con ello, el interés de los familiares de dichas personas por corregir a tiempo las necesidades y dificultades del lenguaje, ayudando a prevenir problemas de lectoescritura, desarrollo del pensamiento, relaciones interpersonales, autoestima y salud mental en general.
Los problemas del lenguaje antes mencionados se han ido incrementando, teniendo un efecto negativo sobre el desarrollo cognitivo y afectivo en los niños, incluyendo sus relaciones sociales (Lepe-Martínez, et al., 2018); por ello, se debe prestar mayor atención y monitoreo frente a diversas señales de alerta que se presenten en la forma verbal de comunicación, permitiendo actuar e intervenir de manera oportuna para atender el proceso de desarrollo del lenguaje en el niño (González-Valenzuela y Martín-Ruíz, 2016).
Por lo general, los problemas se manifiestan cuando el niño emite escasas palabras o solo se comunica mediante gestos, se le dificulta el uso de frases u oraciones, no comprenden las indicaciones, presentan repeticiones durante el habla y dificultad en la articulación de sonidos.
En el presente estudio se analiza el componente semántico del lenguaje en niños de edad preescolar en las escuelas del Perú, específicamente en aquellos niños que presentan afectados los componentes lingüísticos que limitan la interacción en su entorno familiar, social y escolar, buscando la identificación de las dificultades que se presentan durante el proceso de intervención que se realiza a los pequeños en su fase valorativa.
El lenguaje se puede definir como un código compartido socialmente o una combinación de códigos utilizados para representar conocimientos, ideas y pensamientos mediante símbolos arbitrarios regidos por reglas (González Hernández, et al. 2016; Owens, 2003). Al respecto agrega Montoya (2003), la forma de manejar los lenguajes humanos tiene determinadas características que permiten ciertos tipos de comunicación, como ser claros, directos y expresivos.
En el proceso del lenguaje se pueden ver actuar una serie de elementos neurofisiológicos que le permiten al sujeto decodificar y producir el mismo. Entre los que se pueden notar, son el sentido de la audición que le permite al individuo poder escuchar lo que le dice o está en su medio, el cerebro mediante la corteza cerebral, puede decodificar la información captada por los sentidos y produce señales que se envían a los órganos vocales para la producción del habla (Vives, 2002, citado por Ortíz Delgado, et al. 2020); Vivar y León (2009).
Así mismo, el lenguaje puede definirse como un proceso simbólico de comunicación, pensamiento y formulación, que le permite al ser humano comunicarse consigo mismo y con los demás, además, es una función compleja del ser humano que le sirve para expresar experiencias, necesidades, mediante un conjunto de signos acústicos y gráficos, gracias al uso de un código común, que posibilita la codificación de los mensajes (Cárdenas Paéz y Chacón Chacón, 2020).
Conforme a lo planteado por los autores, se puede decir que el lenguaje es una de las herramientas y capacidades más importantes que tiene el ser humano, la capacidad de comunicarse de forma verbal y no verbal es insustituible en el desempeño social de las personas.
Los autores Álvarez Cabana y Echegaray Ugarte (2016) señalan que la semántica se enfoca en investigar el significado de las palabras y sus combinaciones, lo cual involucra una comprensión del lenguaje tanto expresivo como inclusivo, requiriendo un uso adecuado del vocabulario.
El componente semántico se ocupa del significado de las palabras en la mente de los hablantes y de su combinación cuando aparecen integrando una oración, así como de la expresión de significados en toda una secuencia de acontecimientos, de cómo se organiza y se relaciona la información, la adquisición y el uso de categorías abstractas (Guerrero Amaya, 2012).
La organización semántica se realiza a través de una serie de adaptaciones entre el niño y el mundo que le rodea, de la representación que el niño se va haciendo del mundo que percibe y de la comunicación que establece con éste (Sentis, et al; 2009); (Pérez Pedraza y Salmerón López, 2006).
A modo de reflexión, se puede decir, que el componente semántico del lenguaje se traduce en la manera como el niño va comprendiendo y dándole significado dentro de su mente a las frases completas, a las situaciones acontecidas, relacionando toda la información para establecer la comunicación a través del lenguaje.
Los autores Sentis, et al., (2009); Bonilla-Solorzano (2016), Dodd, et al., (2003), señalan que el niño reconoce y empieza a desarrollar el lenguaje oral de la siguiente manera:
Asimismo, Salazar Avalos (2018); Owens (2003), manifiestan que el niño presenta vocabulario productivo de unas 1.600 palabras, hace muchas preguntas y comprende la mayoría de las preguntas sobre su entorno inmediato, utilizando pronombres reflexivos. Además, presentan avances significativos en la comprensión, aumento de vocabulario comprensivo y expresivo, haciendo uso de preposiciones, conjunciones, adjetivos y pronombres (Pérez Pedraza y Salmerón López, 2016); empezando a comprender fenómenos como la sinonimia y antonimia (Zapico y Vivas, 2015).
Es así, como las dificultades semánticas pueden surgir debido a que no pueden descifrar, comprender o expresar adecuadamente el contenido de su idioma, compañeros, generando problemas para organizar y estructurar unidades semánticas. Esto se puede observar en la reducción del número de palabras que tienen los niños y el significado que derivan de ellas (Távara-Távara, 2017).
Las reducciones antes mencionadas, se reflejan en generalizaciones que utilizan términos más explícitos y sencillos para los niños, limitando su repertorio lingüístico (Cosser Carlos y Fernández Arotaype, 2017), además de generar problemas para emparejar palabras pertenecientes al mismo campo semántico (Hernández, 2015). Les resulta muy difícil seguir múltiples instrucciones. En este sentido, el problema ya se refleja en el componente semántico, porque no se ajusta ni sigue órdenes y pistas simples y concatenadas (Owens, 2003).
Siendo de esta forma, como el desarrollo del componente semántico en los niños de edad preescolar se inicia con la diferenciación entre los objetos, colores, realidad y fantasía, comprende los acontecimientos y puede formular oraciones completas de cuatro o más palabras.
La investigación fue de tipo descriptiva, aplicada, experimental, con solo un grupo de atención, al que se le ha realizado una observación y luego otra después de la intervención, donde de acuerdo a los planteamientos de Blanco-Peck (2012) y Hernández Sampieri, et al., (2014), este tipo de diseño consta de una prueba previa al tratamiento, luego se administra el tratamiento o intervención diseñada por los investigadores y se culmina con otra prueba luego del tratamiento para observar los cambios en el grupo de estudio y establecer las conclusiones.
La población de estudio estuvo conformada por los 6.846 niños que presentaron dificultades de lenguaje en los Centros de Salud Mental Comunitaria de Perú. Ahora bien, dado que la población es muy amplia y por cuestiones de cercanías geográficas de los investigadores, se aplicó un muestreo intencional, considerando una muestra correspondiente a 37 niños con edad de 4 años y que estuvieran residenciados en la ciudad de Lima de Perú, cuyos padres quisieron participar en el estudio, cuya duración sería de 3 meses partiendo desde el día lunes 14 de Marzo hasta el viernes 17 de Junio del año 2022, tiempo necesario para aplicar todas las pruebas requeridas y así poder obtener los resultados finales en base a una representación significativa del total de la población.
Seguidamente, se diseñó el plan de intervención a partir de las dificultades halladas en su perfil lingüístico, considerando los fundamentos de Moreno Santana, et al., (2012); Acosta Rodríguez y Hernández Exposito (2012); dándole prioridad al componente semántico, el contenido del vocabulario, tanto a nivel comprensivo como expresivo, debido que para su edad debería estar manejando elementos de diversas categorías.
Específicamente, se trabajó con las categorías de juguetes, alimentos y animales por ser elementos comunes de su contexto y para su edad debió manejarlos, además se consideró categorías de acciones, ya que al preverle estos elementos le permite mejorar comprender y expresar sus deseos y sentimientos en diferentes entornos de su vida cotidiana ampliando la formulación de sus oraciones.
En relación al contenido de seguimiento de instrucciones simples, se priorizó “1 acción + 2 objetos”. Fue necesario abordar este sub contenido, ya que se halló muy bajo respecto de su edad, siendo funcional para su desenvolvimiento e interacción en su medio familiar y escolar. Además, se trabajó el contenido del significado de frases y oraciones, específicamente el sub contenido de comprensión de preguntas con los encabezadores “¿Qué hace?”, “¿Para qué?”. ya que según la pauta evolutiva estos encabezadores debieron ser adquiridos aproximadamente en el segundo año de vida y el niño ya tiene 4 años. La comprensión de estas preguntas facilitará la transmisión de la información y la interacción con su medio.
Habiéndose ejecutado el periodo de intervención en un tiempo aproximado de 3 meses, se pudo evidenciar logros significativos en cada uno de los componentes del lenguaje intervenidos, que se dan a conocer a continuación de manera precisa y detallada.
Inicialmente, en cuanto al plan de intervención aplicado a la población de estudio, se coordinó con la mamá, brindando las orientaciones de cada actividad y pautas del material a utilizar, donde se pudo observar mucha responsabilidad y compromiso por parte de los padres, en algunas sesiones lo acompañaba el papá y en su mayoría la mamá de manera puntual y regular con una frecuencia de tres veces por semana.
En las primeras semanas, algunos niños se mostraban tímidos, otros ingresaban mostrando molestia y gestos de enojo, frunciendo la cara, pero a medida que se iban desarrollando las actividades fueron mostrando mayor confianza, interés e ingresaban sonriente a las sesiones. Respecto a los hábitos de trabajo, lograron actitudes de escucha, atención a las indicaciones, fueron paciente con el tiempo de espera y siguieron la agenda visual; sin embargo, era necesario motivarlos continuamente, mantener su atención con mucho apoyo visual y gráfico, utilizándose recursos como las canciones, videos, juegos interactivos virtuales, títeres, entre otros recursos didácticos.
Para el desarrollo del plan de intervención, se tomaron en cuenta los planteamientos de Torres Saavedra (2020), ejecutando actividades de carácter lúdico con material concreto y/o gráfico, aplicándose estrategias como el modelado, prompting, habla paralela, auto conversación, puesta en duda, estimulación concentrada, entre otras, las cuales permitieron evidenciar un gran avance en su desarrollo lingüístico (ver cuadro 1).
Cuadro 1. Plan de intervención aplicado a los niños de 4 años con dificultades del componente semántico del lenguaje.
| COMPONENTE | CONTENIDOS | SUBCONTENIDO | CAPACIDADES |
|---|---|---|---|
| SEMÁNTICO | VOCABULARIO | Comprensivo y expresivo: Juguetes, alimentos, animales y acciones. | Incrementa su vocabulario comprensivo y expresivo para favorecer la comprensión y expresión de información. |
| SIGNIFICADO DE FRASES Y ORACIONES | Comprensión de encabezadores ¿qué hace? Preguntas abiertas y cerradas: ¿Para qué? | Desarrolla sus habilidades de comprensión a partir del entendimiento de los encabezadores para favorecer su interacción | |
| SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES | Instrucciones simples: 1 acción +2 objetos | Desarrolla sus habilidades de comprensión a partir del seguimiento de indicaciones simples para favorecer su interacción. |
Seguidamente, en el cuadro 2 se muestran los resultados del componente semántico, donde se evidenció dificultad tanto en vocabulario comprensivo como expresivo, al identificar y denominar elementos de categorías de uso cotidiano haciendo uso de procesos semánticos como hiperónimos, cohipónimos u otros procesos, como por ejemplo: “patín” por “zapato”, debiendo ser dominados, tanto en el proceso comprensivo como expresivo, a la edad de 30 a 36 meses, coincidiendo con los planteamientos de Owens (2003), evidenciando una diferencia significativa referente al grupo etario del menor.
Posterior a la intervención, a través de actividades lúdicas y con la aplicación de diversas estrategias los niños lograron verbalizar términos como alimento (el 90% de los niños), juguetes (86% de los niños), animales (68% de los niños) y acciones (90% de los niños), impactando en su interacción social, familiar y escolar, coincidiendo así con Alcedo y Chacón (2011), demostrando los resultados de dichas actividades permiten incrementar el vocabulario del menor.
En relación a la comprensión de encabezadores “¿qué hace?” y comprensión de preguntas abiertas y cerradas “¿para qué?” se pudo evidenciar en el cuadro 2, las dificultades de los niños al no responder de manera consistente tanto en situaciones lúdicas como dirigidas. Solo entre 22% a 32% de los niños de 4 años con problemas del lenguaje desarrolla sus habilidades de comprensión a partir del entendimiento de los encabezadores.
Cabe resaltar que, al recibir la intervención bajo un modelo híbrido, el cual es un enfoque centrado en el niño y el adulto, se evidenció que el menor pudo mejorar notablemente la comprensión de las preguntas, permitiéndoles obtener información que va formando parte en la construcción de sus ideas, opiniones y pensamientos, coincidiendo estos resultados con los planteamientos de (Ato Lozano, et al., 2009). Asimismo, alcanzar una mayor coherencia en sus respuestas y participación frente a situaciones comunicativas diversas, tanto en el contexto familiar como escolar con su maestra y con sus pares.
Por otro lado, en cuanto al seguimiento de instrucciones simples, se presentó inconsistencia al seguir consignas de “1 acción + 2 elementos”, se encontró por debajo de la edad, sin embargo, es importante resaltar que posterior a la intervención se notaron avances significativos, pues el 73% de la muestra estudiada cumplía órdenes sencillas con apoyo visual y/o gráfico a través de actividades lúdicas y diversas estrategias como el modelado, habla paralela y auto conversación, mostrando un mejor desenvolvimiento e interacción en su entorno cotidiano, Sin embargo, al igual que los resultados de Olerón (1999), se considera que debe seguir abordándose la dificultad del menor, pues es a los 24 meses donde comprenden y cumplen órdenes sencillas.
Cuadro 2. Dificultades del componente semántico del lenguaje en los niños de 4 años
| Componente | Capacidades | Indicadores de logro | Evaluación | |
|---|---|---|---|---|
| Fa | Fr | |||
| Semántico | Incrementa su vocabulario comprensivo y expresivo para favorecer la comprensión y expresión de información. | - Identifica elementos de la categoría: Alimentos (Manzana, huevo, fresa, pan, pollo, queso y jugo) con material concreto y/o gráfico, durante 4 sesiones consecutivas sin ayuda de la especialista. | 33 | 90% |
| - Verbaliza elementos de la categoría: Alimentos (Manzana, huevo, fresa, pan, pollo, queso y jugo) con material concreto y/o gráfico, con éxito en 4 sesiones consecutivas sin ayuda de la especialista. | 33 | 90% | ||
| - Identifica elementos de la categoría: Juguetes (Tren, peluche, pelota, bloques, aros, carro, muñeco) con material concreto y/o gráfico, con éxito en 4 sesiones consecutivas sin ayuda de la especialista. | 32 | 86% | ||
| - Verbaliza elementos de la categoría: Juguetes (tren, peluche, pelota, bloques, aros, carro, muñeco) con material concreto y/o gráfico, con éxito en 4 sesiones consecutivas sin ayuda de la especialista. | 32 | 86% | ||
| - Identifica elementos de la categoría: animales (vaca, chancho, pato, conejo, gallina, oveja) con material concreto y/o gráfico con éxito en 4 sesiones consecutivas sin ayuda de la especialista. | 25 | 68% | ||
| - Verbaliza elementos de la categoría: Animales (vaca, chancho, pato, conejo, gallina, oveja) con material concreto y/o gráfico, con éxito en 4 sesiones consecutivas sin ayuda de la especialista. | 25 | 68% | ||
| - Identifica elementos de la categoría: acciones (cortar, comer, tomar, saltar, secar, guardar, lavar) con material concreto y/o gráfico, con éxito en 4 sesiones consecutivas sin ayuda de la especialista. | 33 | 90% | ||
| - Verbaliza elementos de la categoría: acciones (cortar, comer, tomar, saltar, secar, guardar, lavar) con material concreto y/o gráfico, con éxito en 4 sesiones consecutivas sin ayuda de la especialista | 33 | 90% | ||
| Desarrolla sus habilidades de comprensión a partir del entendimiento de los encabezadores para favorecer su interacción. | - Responde a preguntas con el encabezador ¿Qué hace? en actividades lúdicas de manera consistente, en 4 sesiones consecutivas sin ayuda de la especialista. | 12 | 32% | |
| - Responde a la pregunta ¿Qué hace? en descripciones de situaciones cotidianas de manera consistente, en 4 sesiones consecutivas sin ayuda de la especialista. | 8 | 22% | ||
| - Responde a preguntas con el encabezador ¿Para qué? en actividades lúdicas de manera consistente, en 4 sesiones consecutivas sin ayuda de la especialista. | 8 | 22% | ||
| - Responde a la pregunta ¿para qué? en descripciones de situaciones cotidianas de manera consistente, en 4 sesiones consecutivas sin ayuda de la especialista. | 8 | 22% | ||
| Desarrolla sus habilidades de comprensión a partir del seguimiento de indicaciones simples para favorecer su interacción. | Sigue indicaciones simples de tipo “1 acción + 2 objetos como: “Muéstrame el carro y moto”, “entrégale la vaca y el pato” en actividades lúdicas de manera consistente en 4 sesiones consecutivas, sin ayuda de la especialista. | 27 | 73% | |
Los anteriores resultados muestran coincidencia con los planteamientos de González–Valenzuela y Martin-Ruiz (2016); Lara-Díaz, et al., (2010), al mencionar que el desarrollo semántico está referido al conocimiento y uso del vocabulario, específicamente, a las relaciones entre significado, significante y referente, el cual, es evaluado mediante la identificación, formación de términos y su clasificación, mostrando a través de los estudios realizados que los niños con dificultades de lenguaje presentan deficiencias con la lectura de palabras y decodificación de contenidos, relacionándose esto con el componente semántico del lenguaje. Ahora bien, cuando ocurre un acercamiento desde la intervención temprana, el lenguaje oral en niños con dificultades se mejora aún más con un entrenamiento sistemático y estructurado a partir de una edad temprana. Por su parte, Pérez Pedraza y Salmerón López (2006), ratifican la necesidad de comenzar lo antes posible dichas intervenciones para estimular y abordar las posibles dificultades en la comunicación y el desarrollo del lenguaje oral.
Por otra parte, se requiere la intervención temprana, tal como lo mencionan Lara-Díaz, et al., (2010), a fin de poder prevenir otras dificultades futuras en el niño como podría ser la lectura, partiendo del establecimiento de programas de prevención y apoyo, diagnóstico, intervención temprana, colaboración con docentes y padres para permitir la identificación temprana de niños en riesgo para detectar y reducir la prevalencia de la dislexia en los niños.
Una vez aplicadas todas las observaciones e intervenciones diseñadas para analizar el componente semántico que los niños de edad preescolar con dificultades de lenguaje residenciados en Lima, Perú; se pudo evidenciar en base a los resultados obtenidos durante la valoración realizada a los antes mencionados niños, las dificultades lingüísticas que presentan tanto en lo comprensivo como expresivo, es decir, en el componente semántico del lenguaje.
Específicamente, se observó deficiencia lingüística para identificar y denominar elementos de categorías tales como alimentos, animales y juguetes, así mismo, en acciones de uso cotidiano, ya que obtuvo un resultado por debajo de lo esperado. Otras de las dificultades presentadas son las asociaciones, analogías, comprensión de preguntas con encabezadores, comprensión de preguntas abiertas, cerradas y literales, seguimiento de instrucciones simples y encadenadas.
No obstante, luego de aplicada la intervención a lo largo de los 3 meses del estudio, se logró mejoría en su componente semántico, al incrementar su vocabulario tanto comprensivo como expresivo, identificando y verbalizando elementos de la categoría alimentos, animales, juguetes y acciones, así como el responder a preguntas con el encabezador “¿Qué hace?” y “¿para qué?” en situaciones comunicativas.
Por lo cual, se recomienda para los niños continuar con la intervención especializada de lenguaje de forma individual con una frecuencia de 2 a 3 veces por semana, priorizando el trabajo en el componente semántico, que le ayudará en situaciones comunicativas en su contexto escolar y familiar. Asimismo, es importante, incrementar el vocabulario comprensivo y expresivo por categorías semánticas para tener una amplitud léxica, mejorando el seguimiento de instrucciones simples y corregir la estructuración adecuada de oraciones simples.
A su vez, se les recomienda a los padres, estimular el léxico de sus niños mediante actividades lúdicas y cotidianas, denominando los objetos por su nombre, logrando así incrementar su vocabulario. También, pueden involucrar al niño en las actividades de rutina como poner la mesa: diciéndoles pon la cuchara y la servilleta, o enseñándoles a guardar la pelota, el muñeco, entre otros objetos, permitiendo fortalecer el seguimiento de instrucciones.
Adicionalmente, se pueden utilizar cuentos con imágenes grandes, fotografías, donde el niño describa las mismas con apoyo del adulto a través de preguntas, por ejemplo: “Cuéntame, ¿Qué ves?”, acompañado de brindar un lenguaje verbal correcto y claro, es decir, no emplear diminutivos y aumentativos.
Finalmente, es importante que dentro de los colegios se propicien espacios de juegos relacionados a su vida diaria, tales como el juego de la comidita, ir de compras, bañar a las muñecas, entre otros, de tal forma, que el niño pueda verbalizar las acciones que realiza durante el juego, por ejemplo: si el niño le está dando de tomar la leche a la muñeca, el adulto dirá: La niña toma leche. Utilizando apoyos visuales para facilitar la comprensión, expresión y retención de información.
En relación a lo anterior, se le puede solicitar al niño ayuda para el desarrollo de algunas actividades y cumpla con algunas indicaciones como: alcánzame la goma y las témperas, guarda el jabón y la toalla. Esto le permitirá mejorar seguimiento de instrucciones simples. Al momento de darle una consigna la debe emitir de forma pausada clara y simplificada. Ante errores de producción fonológico evitar corregir de manera directa con frases como: “no se pronuncia así”, por el contrario, se ofrecerá el modelo adecuado. Cuando realice preguntas en clase, darle un tiempo de espera para emitir su respuesta.
A su vez, en base a lo antes planteado y en relación a los aspectos críticos identificados para trabajar durante las intervenciones pautadas para los niños, se podrán evidenciar las mejoras y avances que puedan tener no solamente en sus habilidades tempranas de expresión del componente semántico del lenguaje sino también en la comprensión de lectura, incluyendo la decodificación. Por lo cual, en futuras investigaciones es preciso realizar estudios que permitan determinar el grado de impacto de las habilidades orales en la comprensión lectora en diferentes edades y niveles escolares. Además, se pueden completar dichos estudios con el análisis de otras variables como el contexto familiar, la situación psico-social y económica, entre otras.
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